九年一貫課程實施迄今已有多年，但過程中所產生的問題與現象，舉凡內容的不連貫性，順序性的錯置，以及銜接性不足，還有領域的統整性，以及版本的不一致性等都是，致使立意良善的課程改革陷入實踐(praxis)的困境。

課程之發展有一定之模式，一般係從教育哲學、社會趨勢和學生需求三個方向著眼，以確保課程改革能在正確的「軌道」上運作。教育哲學概分為行為主義、實踐和社會重建等學派，但可惜的是經過多次的課程改革，仍然停留在行為主義層次，還無法躍升至社會重建層次，顯然與社會的經驗有所脫節。

Saylor and Alexander認為，課程決策時之基本因素為永恆之社會價值、意見和信仰，並能發展學生之能力與潛能，滿足其學習之渴望、動機與需求。課程規劃之哲學和心理學基礎包括學校之目標與功能、學習原則、知識與學科、社會情境，顯示課程規劃時須考慮教育目標和哲學等層面，以便進行課程之組織（見圖一）。以九年一貫課程為例，固然主事者標榜課程有三大目標、七大領域、十大基本能力，但是因為行動研究尚未成熟，教學現場仍然重教學輕經驗，致使學生本位需求的目標也不易落實。

在教育的大目標層次未能嚴謹確立的前提下，不僅細部的課程目標不易配合形成，對於課程的組織更缺乏定位的作用，使得七大學習領域語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技、綜合活動等教育活動之間的統整困難，以致產生凌亂和拼湊，教材重覆、脫節和矛盾的現象，加以課程綱要天馬行空，造成各自表述、一綱多本的亂象，以及年級與版本間銜接不足的問題。

基於課程為一項有組織和計畫性的方案，課程之組織有其選擇原則，Taba(1962)提到，課程組織的中心問題為範圍、順序性、連續性和統整性。Ornstein Hunkins（1988）歸納六項原則，包括範圍(Scope)、順序性(Sequence)、一致性(Continuity)、統整性(Integration)、銜接性和(Articulation)和平衡性(Balance)。茲綜合學者之看法，九年一貫課程應針對以下課程組織原則重新檢視與思考：

（一）範圍：

課程範圍指得是課程的廣度，涉及到的是知識的水平面，例如在一時段內，應該教給學生的是什麼內容，對此國中小課程應確立不同階段的學習內容，光只一個課程綱要，留給編書的人很大的空間，才會遭致版本差異太大，內容像毛線球，理不出頭緒來。

（二）順序性：

順序性指得是主題的順序，涉及的是垂直面向。在螺旋性的課程中，在低年級中所引進的是簡單的概念，後來隨著越來越為複雜性及其應用性再次修正。是以順序的原則從簡單到複雜，由具體到抽象，時間由近至遠，以及從全體到部分學習。

（三）一致性：

    一致性指得是課程的劃分是否順暢，有些課程雖有很好的順序，但未必能有妥善的切割，一致性是順序性的必要條件，但有順序性則未必有一致性。

（四）繼續性：

繼續性指得是課程的重覆性，在一段時間內，有溫故知新的機會，不致因為課程的中斷，讓學習無法連貫。

（四）均衡性：

均衡性指得是課程內容的完整性，包括理論與實務，普通與職業，科技與人文，認知、情意和技能等知識都要能兼容並蓄，才不致顧此失彼，以達成全人教育的目標。

（五）統整性：

統整性指得是課程內容與學習經驗的連結，以及學科知識之間的相互為用，一般比較強調的是水平的聯繫，課程統整有助於改進學習結果和提供更可靠而相關的學習經驗給學習者，使其能將知識運用於生活情境中。

（六）銜接性：

銜接性包括水平銜接和垂直銜接，水平銜接是學科所教授的知識彼此相關，課程統整屬之，垂直銜接接指得是前後學習的順序性。垂直銜接是特定學科之中的連貫性，有先後順序的關係；而水平銜接，為不同學科之間相互關係，屬於橫向聯繫的課程。

綜合以上，檢視課程組織，最根本者在於水平和垂直思考法，從課程的橫斷面和縱斷面，探究發展課程組織應有的思考面向。水平思考包括科目的種類、領域的統整、教師的資歷，以及對象和社會的需求，範疇從學科本身的廣度，兼及各種課程的系統因素；至於垂直思考，則為目標、時間和份量、難易、熟悉度、涵蓋面、優先性等學科本身的深度兼及學習的目標，以對九年一貫課程進行全面的檢視，不要使課程改革功虧一簣。